2022台灣偏鄉孩童數位文化培育服務計畫2.0

偏鄉孩童在家庭陪伴上的不足，背後說明的是弱勢家庭因經濟落差而導致的文化資本上的缺乏。

 

壹、    服務方案緣起
一、    問題分析    

自2019年末開始的COVID-19（嚴重特殊傳染性肺炎）疫情全球大流行後至今，數位學習的重要性被推向前所未有的高度，以台灣而言，教育部因應國內疫情警戒升級，為降低群聚感染之風險，於2021年的5月時推動了「停課不停學」的政策，使全國各級公私立學校之學生停止前往學校，改為在家線上上課的形式。

在此政策下，微客在台灣偏鄉服務據點的孩子們卻在停課中被停學：有部分孩子的家庭沒有足夠的電子設備數量，三個孩子甚至需要輪流使用手機才能上課；即使家中有電腦，也需要優先給遠距上班的父母使用；抑或是因父母仍需出門上班，只留有不會使用電腦的爺爺奶奶在家，既無法協助設備的操作，也無法督促孩子專心上課，而導致原本課業優異的孩子表現直直下滑。

探究此現象背後之原因，根據世界展望會2021年的調查，在台灣偏鄉之弱勢家庭，無網路者高達83%；無個人可使用的數位設備約43%；沒有網路也沒有設備的則有22%。除了硬體設備上的缺乏，更重要的是弱勢家庭孩童獨自在家無人陪伴或能有效陪伴的窘境。

根據兒福聯盟2021年6月16日至6月25日間，針對所服務的偏鄉國小進行學習資源的現況調查，發現12.2%的偏鄉小學表示，有四成以上學生因家人外出工作，常常獨自在家線上學習，沒有家人可陪伴和協助，除此之外也有家長因不熟悉數位設備使用方法，無力關注孩子線上學習意願低落或中斷的狀況。

硬體設備和家庭陪伴的缺乏，其所造成的影響不僅僅是讓孩子們在上課時有所不便利，而是有損於孩童們應享有的受教權利，更甚影響孩子個人發展和成就的高度。受教育權規定於《世界人權宣言》中且立法於中華民國之憲法內，並以可用的（available）、可參與的（accessible）、可接受的（acceptable）、可適應的（adaptable）的4A框架來檢視落實的程度。

硬體設備的不足意味著並無專門的基礎設施和足夠的學習材料提供予孩子在學習上使用，明顯不符合可用的（available）標準，而因設備缺乏、家人文化知識不足或孩子獨自在家而有操作上的問題，讓偏鄉家庭的孩子無法和都會區的孩子在同一時間準時上線上課，或是有穩定的上課品質時，就顯示了教育上可參與的（accessible）規範並沒有被滿足，因為很明顯地不是所有孩子都能平等地享有進入學校的權利。

其中偏鄉孩童在家庭陪伴上的不足，背後說明的是弱勢家庭因經濟落差而導致的文化資本上的缺乏。孩童的成就與發展，不僅要期望學校教育提供的資源和機會，在成長的過程中，也非常倚賴家庭教育在文化資本的培育上所提供的支撐。依據國立台灣大學社會學系藍佩嘉教授的〈做父母、做階級：親職敘事、教養實作與階級不平等〉，其研究以都會區和非都會區之中產階級和藍領階級家庭，及各家庭中國小孩童為調查對象，指出都會區和非都會區的家庭，在家庭教育上受限於經濟地位和教育程度上的不同，讓非都會區的孩子容易落入缺乏文化資本的困境，其貧瘠的文化資不利於學校教育和未來的升學機會。

若欲培養孩子透過文字吸收資訊的能力，便是與父母親的學歷與職業「高度相關」，一如布迪厄(Bourdieu)的文化再製理論所言，文化資本的分配與再製，實際上和社會階級結構的再製相互呼應，學童的學習成就，反映了「家庭社經背景」和「文化資本」間的必然關係。高學歷的家長多是都會區白領階級，擁有良好和穩定的財務，也有足夠豐富的學習經驗，所以當孩子放學回家，通常就有父母的陪伴和輔導作業，不懂的問題也都能立即解答，這也是人們常說的身教大於言教。他們擁有耐心「陪伴」孩子，進而培養孩子的「紀律」，讓孩子養成良好的讀書習慣，訓練出強大的意志力，專注在學習上，所謂透過教育翻轉貧窮的前提，是有人能陪著孩子好好讀一本書，而只有資源夠多的家庭，才能夠提供長時間的陪伴。

家庭陪伴的不足除了使孩童在數位學習上的成效低落，並會影響個人未來成就高度之外，當學校老師因應社會趨勢而欲提高數位化教學的相關課程比例時，便會面臨孩童無法吸收和適應以及使用的狀況，也讓偏鄉的學校在推行數位化學習上不論是數量、品質和難易度，都相較都會區有更巨大的差距，而長時間的累積下，便會加劇城鄉之間的數位教育資源和發展空間的落差，讓台灣社會無法有效地參與全球數位化學習的發展趨勢。

有鑑於上述議題，以及依據皮亞傑的兒童認知發展理論，7至12歲是兒童發展的具體運思階段，故多數有讀書習慣的人，是從小學一二年級起就培養的習慣，小學是奠基基本閱讀素養和可塑性最高的時期，這也呼應近幾年政府推出閱讀素養培力的理念。因此本方案將延續111年度計畫之服務對象，為微客在台灣7個縣市共15個據點國小和國中學童，據點涵蓋台灣的次都會區和偏鄉地區，分別位在新竹縣新埔鎮、雲林縣林內鄉和口湖鄉、屏東縣的里港鄉和內埔鄉、花蓮縣花蓮市和壽豐鄉，以及台東縣台東市的卑南和南王，每年總服務兒少數約1,200人。

二、    需求評估

早在疫情爆發之前，數位資訊的快速發展和變遷已然使數位學習成為當代趨勢，政府也在西元2003年起推動「數位學習國家型科技計畫」，以提升國家於數位學習發展上的競爭力，並增進各項產業的發展。此計畫的六項目標中的第一、二項，便是「創造可隨時隨地學習的多元化數位學習環境」以及「提昇全民數位素養因而提昇國家整體競爭力」，為達成主要目標又分列七項子目標，其中的第一、二項為「一、全民數位學習」、「二、縮減數位落差」，說明了數位學習的需求確實存在也為國家所重視，而本計畫之目標也依循於此。

教育部也配合國家型計畫提出相關具體的施政，如：推動數位認證與評鑑、經營數位教學資源入口，特別是對於偏遠地區及弱勢族群的公平數位教育機會，發展「偏鄉數位應用精進計畫」，期望能藉由學習內容及學習過程數位化，其快速、有效率及無遠弗屆的特性，進而建構出整體數位化基礎環境及共享數位化學習資源，並能提升學童的學習成效，可見數位學習確實為孩童及社會發展之所需。

然根據〈臺灣學校教育數位學習發展之趨勢—以數位學習國家型科技計畫為例〉的研究指出，在「數位學習國家型科技計畫」的實際執行上是以學習服務的建立為大宗，尤其以「學習系統平台」的架設為主，並在中小學階段加上數位化測驗評量為重點，乃符合升學主義之背景，但卻窄化了數位學習的內容和活動度，也並未能提升學生們的學習動機。相對於數位學習環境的軟硬體建置受到高度重視，孩童因家庭在數位文化資本的落差所導致的學習阻滯，卻並未被納入發展上考慮的因素之一。 

臺北大學社會學系馬國勳教授的〈「量」的數位落差，「質」的數位落差，以及由家庭所傳承的數位文化資本〉，則點出家庭是造成學童在數位學習的「量」與「質」落差的主要來源。數位學習的「量」調查的是孩童在家是否擁有電腦以及網路，不用與他人輪流，能穩定地長時間操作設備；而「質」則是關注孩童是否有技能和素養，去應用網路資源進而有助於個人學業或職涯發展，而不是迷失於大量垃圾與無用訊息，反而受網路制約和操控。

在數位化學習已然成為當代的趨勢後，除了閱讀思考能力，學童還需具備的電腦與資訊相關知識、技能與素養，才有辦法從網路上排山倒海的資訊當中，尋找到真正對自己有用的東西。而社會經濟條件具有優勢的家庭，較能了解到數位科技對子女日後成就的影響所在，並傳承相關的經驗給其子女，進而積極陪伴子女上網，避免子女在網路中遇到挫折或遭遇潛在危險（馬國勳，2019）。

綜觀微客所有服務據點的情況，不管是核心、單親或隔代家庭，有超過80%的家長忙於生計，晚間、周末加班或在外縣市工作更是常見，孩子們平日裡難得見上一面。家長們即使下班後，也無心力安排其他活動或協助孩子的課業，超過一半的孩子在課餘時間則多在外閒逛或待在家中，仰賴電視保母或手機玩伴來打發時間，而有25%的孩子還需幫忙家計，不論是身體、心靈和眼界的發展空間，都相較都會區的孩子有更多的侷限感。

再進一步針對線上學習的使用狀況調查後，我們發現即使41%的孩子家中有媽媽（服務對象的家庭留守者多為母職）、34%的孩子家中有爺爺奶奶的陪伴，也都面臨照顧者不了解和不熟悉數位設備使用的問題，不僅不會引導孩子多方使用數位學習工具，反而會以限制和禁止的手段防止孩子耽溺網路，然這樣反而不利於孩子在以數位世界為競爭場域的新世代下發展。

在2021年的暑期，微客也因應疫情舉辦了「新型態服務梯隊」，希望讓孩子在疫情下的暑期，即使隔著網路也能有人好好陪伴他們學習，然而在執行服務的過程中，發現有80%的孩子們設備不足，在由我們提供設備後，最明顯的是看到孩子們因無人協助使用設備，從連線登入到搜尋平台等環節都出現無法妥善地參與活動的情況。

其中最令人印象深刻的是一位台東的國小孩子，因為收音的問題一直遲遲無法參與遊戲，在著急的同時卻聽到旁邊的奶奶說：「這很麻煩我不會啦，還是你乾脆不要參加好了啦！」而小朋友只能紅著眼和視訊另一頭的志工對望，幸好最後有微客的技術人員致電一步步引導奶奶和孩子協助設定，最後讓孩子能順利參加。這段數位學習的落差也讓微客在雲林據點的主任憂心地指出，相較於在學校有老師的督促，孩子在家中上課時反而無人陪伴和叮囑課業，所以從線上學習中恢復至實體上課後，可能更加劇學童在課業上的落後問題。

而依據SCSC的〈Community Engagement for Improving Quality of Education in the Developing World〉研究指出，當家庭、社區和學校建立教育夥伴關係時，對孩子的個人發展以及社會發展都有長遠且永續的正面效果。所以當次都會區或偏鄉地區的孩子們在家中無人能陪伴，或即便有照顧者也無法提供足夠的數位教育知識的質與量時，微客便希望能透過服務補足家庭和社區教育較薄弱的部分，以高品質的陪伴累積為刺激孩子們奮發向上的動力，讓教育真正實踐翻轉未來的可能。這也與本方案欲朝向的永續發展目標SDGs第四項優質教育、第十項減少不平等、第十一項永續城市與社區等三項指標相呼應。

三、    微客過往服務經驗

數位學習的涵蓋範圍甚廣，依照國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網之名詞解釋，數位學習泛指透過數位工具，如網際網路（Internet）來輔助克服時空的限制，如遠距學習（distance learning）與線上學習（online learning）等形式，提供更多學習的機會之外，也可以與面授等實體課堂教學或活動相結合，如混成學習（blended learning），以創造更多彈性的學習。而微客的數位化陪伴服務，是以遠距學習（distance learning）和混成學習（blended learning）兩種方式組成，且依照學期間和寒暑期兩種不同的時間切點，分別使用於累積至今已有十年經驗的學期間數位伴讀服務以及寒暑期實體梯隊服務中，且111年度服務也為這兩項微客的服務計畫所組成。以下說明兩種服務計畫的實行經驗，以及於111年初執行至今的成效。

（一）    學期間：數位伴讀服務經驗

數位伴讀計畫於2012年起開始實施至今已十年，累積超過7,000人次的服務。每學期初以前，微客會招募具有教學熱誠與多元技能之志工，經電訪、培訓以及指導規畫學期課程後，於學期間每周固定一天晚上至微客總部辦公室或各自家中，以電腦視訊的遠距學習（distance learning）模式協助孩童課業輔導或專長培育，並持續一學期。

於111年度服務方案中，此服務專案的執行時期為110學年度下學期以及111學年度上學期，服務範圍和對象為新竹縣新埔鎮之國中學生，以及花蓮縣壽豐鄉豐田教會和壽豐教會、台東縣台東市的南王和屏東縣內埔鄉三地門教會之國小孩童。依照據點之硬體設備需求，微客提供多功能電視螢幕、筆電、平板、多功能視訊鏡頭以及網路建設等。

在課程主題上，除了教導孩子們如何操作設備外，也納入網路相關素養培育，如：網路倫理、媒體識讀等，讓學童了解如何正確使用網路資源，以及著重軟體知識的運用，如：簡易程式設計、關鍵字搜尋等課程等，讓孩子們能接觸多樣化的數位學習知識技能。

除了多元的主題，我們更重視透過陪伴來完成服務，所以有趣性、遊戲性和學習性的兼具是在規劃上極受重視的課題，因為在微客十年來與各國NPO合作以及深耕台灣的經驗中，我們了解到食物和遊戲是孩子們最基本的需求，而受教育是脫離貧窮的唯一方法，在服務的同時導入「被愛」的元素，更是讓孩子們奮發向上的最大鼓勵。

數位伴讀計畫不只補足弱勢家庭孩子在學校及家庭教育上的缺口，給予孩子學習上的協助與心靈上的陪伴，也提升了在地學童數位學習普及率，讓孩子能持續透過電腦及網路獲得多元的學習機會。

（二）    寒暑期：實體梯隊服務經驗

微客投入國內、外國際人道救援服務逾十年，服務對象均為國小和國中學童，服務範圍包含台灣、印度、尼泊爾、泰國、蒙古國、越南、菲律賓、柬埔寨、馬來西亞、馬達加斯加、史瓦帝尼王國等國家之弱勢地區，在全球11個國家有共計48個據點，在台灣則有15個據點。每年寒暑期，微客依照服務據點之需求，招募、訓練及帶領志工們進入社區、學校，以接力賽的形式連續進行數次5天到12天的課程和活動，累積至今已持續且穩定地陪伴了186,993人次的孩子。

於111年度服務方案中，此服務專案的執行時期為110學年度寒假以及111學年度暑期，服務範圍和對象為新竹縣新埔鎮、雲林縣林內鄉和口湖鄉、台東縣台東市卑南之國中學生；雲林縣口湖鄉文光、成龍、花蓮縣壽豐鄉豐田、豐裡和壽豐、台東縣台東市卑南和南王、屏東縣里港鄉和內埔鄉之國小學童。實體梯隊的服務為混成學習（blended learning）的模式，透過舉辦實體面授課程與數位工具和知識的相結合，並搭配多元有趣的教學方式，為孩子們帶來多樣化的數位學習課程，課程主題可分為下列三大方向：

1.    數位工具的認識和應用：運用google map設計一場旅行、用遊戲學程式、透過商業選址網站選店面、Podcast錄製和上架
2.    網路倫理與安全的學習：媒體識讀、網路交友倫理和詐騙防範
3.    數位工具輔助教學：異國講師跨文化連線

而在今年暑期，雲林新聞網的記者特別親臨現場進行採訪和報導（宜中微客夏令營 培養學生多元學習力-雲林新聞網），在報導中宜梧國中表示：「很感謝協會來到學校陪伴這些孩子，雖然相處的時間不長，不過學生和志工之間的互動感情非常深刻，充滿正能量。」這同時也是肯定微客位在地學童提供的服務。

長年的陪伴也讓微客見證一代又一代孩子的成長，參與並見證社區緩慢而持續得轉變。微客在里港服務據點的師母就分享到：「今年有不少國中的孩子來參與活動，他們從小就參與微客的活動長大的，所以即使升上國中，聽到微客來了，又會回來參加活動。」從我們每年持續得受邀進入服務，也是據點從孩子們的成長上，肯定微客在服務上的表現和成效。

（三）    111年度服務方案執行成效

以下說明111年度服務方案，其包含微客的數位伴讀以及實體梯隊    服務兩計畫執行從1月執行至8月的總成效。
1.    計畫時程：111年1月至12月，目前已完成1月至8月
（涵蓋110學年度寒假、下學期以及111學年度暑期、上學期）
2.    服務範圍：全台7個縣市
3.    服務據點：共15個據點
4.    服務次數：共165次
5.    服務人次：共2750人次
6.    服務成效：依照111年度方案中的成效目標和評估計畫統計

甲、    統計對象：國小學童
i.    對數位學習的喜愛度
喜歡數位學習的孩童比例在前後測後均維持80%以上的多數，而討厭（含討厭和非常討厭）的比例則從18%降低為12%。

ii.    數位學習對個人的幫助度
在活動前認為數位學習對個人學習有幫助的人數為68%，在活動後則上升為83%，具有顯著的成長。

iii.    對數位學習的主動度
會在下課後主動使用其他科技進行學習的人數比例，從活動前的38%到參與活動後的47%，為些微的成長。

iv.    對數位學習工具的知識技能
對數位學習工具的使用技能上，諸如google map、線上白板等基礎工具，其人數比例在活動前為20%到活動後30%，仍有許多的成長空間。

乙、    統計對象：國中學童
i.    對數位學習的喜愛度
平均而言在活動前學童對數位學習的喜愛度為7.7分，而在活動後為7.8分（滿分10分），總體維持在喜愛。

ii.    數位學習對個人的幫助度
平均而言在活動前學童認為數位學習的幫助度為7.2分，而在活動後為7.6分（滿分10分），總體維持在有幫助。

iii.    對數位學習的主動度
平均而言在活動前學童對數位學習的主動度為5.4分，而在活動後為6分（滿分10分），有略為成長至及格線。

iv.    對數位學習工具的知識技能
對數位學習工具的認識種類和使用程度上，平均而言在活動前為4分，而在活動後為5.8分（滿分10分）。

綜合以上統計，不論國小還是國中的學童，對於數位學習的喜愛度和幫助度都維持一定的高度，而需加強的部分為提升孩童對數位學習的主動度，以及增加對數位學習工具的認識，並提升應用的程度，此也為112年度服務方案欲解決的問題。

貳、    服務要解決的問題

本方案將延續111年度服務方案欲解決之問題，在數位學習已然為現今社會的發展趨勢，並因疫情而強化了其必要性和重要性後，數位學習的能力和素養的培育，對孩童發展學涯發展是刻不容緩的議題。然而台灣次都會區或資源不足地區之孩童，受限家庭因社經地位所能獲取的資源落差，在數位文化資本上的累積上，與都會區家庭有一定的差距，進而對數位文化素養的認知、願意且能花費的時間和精力、能為培育支出的預算和選擇，均較都會區高文化資本家庭受限許多，也加劇城鄉以及孩童的數位發展落差。

數位文化素養的培育，可藉由孩童在數位學習上的成效變化展現。承接111年度的服務方案，在電子硬體設備需求滿足後，並有鑑於今年度在執行服務的效益統計上，孩童們對數位學習的「喜愛度」和「幫助度」都有顯著的成長，但對於數位學習軟體和平台的「知識和技能」卻不足，連帶在「主動度」上也還有許多可以成長的空間。因此本年度方案欲著重在數位應用知識技能的認識和培養，能使孩子更熟悉地去運用網路科技的力量，從多元的管道中去接觸自己世界觀外的人、事、物，達到視野廣度和高度的開闊，同時也期望孩子能學會使用數位工具表達自我，並預期要提升孩子們在數位學習上的主動度，長期而言能培養孩子自主數位學習，便是本計畫長遠的目標。

參、    服務的整體目的與操作目標
一、    整體目的

本方案目的為補足台灣偏鄉孩童因家庭教育的受限，以致在數位文化素養培育上的不足，期望透過增加對數位學習工具的知識技能，和數位應用技能的精進，以提升孩童在數位學習上的主動度，進而能累積和培育數位文化素養，最後能整體性地提升當地社區對數位文化資本，乃至縮小台灣社會都會區和非都會區間的數位教育落差，也是朝向SDGs的第四項優質教育、第十項減少不平等、第十一項永續城市與社區等三項指標邁進。

二、    操作目標

為達成112年度服務方案目的，同時也是延續111年度服務方案的執行情況和經驗，以著重知識技能的成長和行為的轉變來擬定下列操作目標。
（一）    服務對象：微客15個服務據點的700位學童，65%為國小生35%為國中生。 

（二）    服務時程：計畫執行一年從112年度1月起至12月底。

（三）    服務計畫：學期間數位伴讀計畫、寒暑期實體梯隊服務。

（四）    成效一：提升孩童對數位學習工具的知識技能
操作目標：在每次數位伴讀計畫和實體梯隊服務前後，對學童和服務據點老師進行各一次前後測問卷以及訪談。所有孩童平均認識的數位學習工具數量，以活動所教學的項目比例而言，能增加至80%；所有孩童平均會操作的數位學習工具數量，以活動所教學的項目比例而言，能增加至80%。

（五）    成效二：提升孩童對數位應用的主動度
操作目標：孩子在下課後會主動使用網路科技進行學習的人數比例提升至80%。

肆、    微客與其他單位的合作與區隔
一、    預計合作單位

本方案預計的合作單位為微客既有服務據點，且為111年度服務方案之延續，表一為今年度依照學期為切點執行服務之據點分配。

表一、112年度依照學期為切點微客執行服務之據點分配

學期	服務據點
111學年度下學期 112學年度上學期	1.    新竹縣新埔鎮新埔國中 2.    花蓮縣壽豐鄉豐田教會 3.    花蓮縣壽豐鄉壽豐教會 4.    台東縣台東市南王國小 5.    屏東縣內埔鄉三地門教會
111學年度寒假 112學年度暑假	1.    新竹縣新埔鎮新埔國中 2.    雲林縣林內鄉林內國中 3.    雲林縣林內鄉九芎國小 4.    雲林縣口湖鄉宜梧國中 5.    雲林縣口湖鄉文光國小 6.    雲林縣口湖鄉成龍國小 7.    花蓮縣花蓮市北濱教會 8.    花蓮縣壽豐鄉豐田教會 9.    花蓮縣壽豐鄉壽豐教會 10.    花蓮縣壽豐鄉豐裡國小 11.    台東縣台東市卑南國中 12.    台東縣台東市卑南國小 13.    台東縣台東市南王國小 14.    屏東縣里港鄉里港教會 15.    屏東縣內埔鄉三地門教會

在活動課程的規劃上，會以數位素養培力為原則，同時融入各據點不同的需求，客製化每據點的活動課程，讓數位學習與在地文化結合，不只符合社區的需求，更能發揮服務的最大效益。以新埔國中而言，他們重視對在地的認同和關懷，同時希望孩子能藉由數位時代推廣自己的家鄉使更多人認識，因此於111年的服務上，微客配合提供現行最受歡迎的數位平台—Podcast錄製課程，教導學生認識Podcast的演變和特色、擬定主題和撰寫企畫、認識器材和嘗試錄製，最後能完整錄製一集節目，並由微客的技術人員進行剪輯後，方能上架至微客的《微客廳》的節目，而未來是預計要教導孩子們開設自己的節目。

對花蓮的教會和學校來說，數位輔具的教學方式能讓孩子們看到海外的世界，透過文化交流帶來精神的刺激，因次於今年暑期微客透過多功能的視訊鏡頭，牽線孩子和遠在美國的微客資深志工，以類沉浸式體驗的方式直面在美國的生活，除了說出想去美國念書的願景，最後因為時差還貼心得提醒講師要快點去休息。

二、與其他單位區隔

以下說明微客所提供的服務，與政府、政府偕同民間、以及民間單位和企業提供的多樣化數位活動課程，有所區隔的面向。

（一）    與政府的區隔

配合「數位學習國家型科技計畫」教育部推動了「偏鄉數位應用精進計畫」，串聯各縣市政府營造偏鄉友善數位環境，提供最新生活應用資訊與學習教材，建立偏鄉民眾自我線上學習認知與習慣，希望能有效縮減偏鄉因數位科技發展形成的數位落差現象。在落實政策上，教育部主辦了「TaSRL線上學一夏─暑假線上自主學習營隊」以線上方式進行各式課程，全國各級學校單位也大力廣推使用線上學習平台，如花蓮親師生平台、LearnMode 學習吧等，臺北市還制定了「臺北市酷課雲網路課程推動計畫」，推出國小數位學習增能培力班，讓孩子能從小就開始培養數位學習的能力。

然而參與上述活動的前提，是孩子們家中有足夠的設備，以及能協助操作的人員。對偏鄉地區的孩子們來說，學校有機會提供硬體，但使用的時間和數量卻常常受限，設備質與量缺乏的問題始終層出不窮；在課程內容上，政府推動的數位學習仍是以數位科技做為輔具，並以學科學習為主的線上課程模式，而依據〈臺灣學校教育數位學習發展之趨勢—以數位學習國家型科技計畫為例〉的研究均指出，一線教學者多為數位移民的世代，所以在運用數位學習的輔具上，仍會有依循實體授課而未以數位邏輯來教學的狀況，以及前述提到的較無法提升學童們的學習動機的問題。或是即使政府推出與民間單位偕同的活動，其費用全免、講師也由專業人士擔任，卻有場次極少且為不定期單次活動的問題。另外，上述兩種類型活動均有的師生比為1:100的高度不均衡狀況。

微客除了能依照孩子的需求快速提供設備外，在課程內容上以數位學習工具和應用為主題，專注於讓孩子廣泛得認識和學習使用各式不同的數位工具，以及數位應用力的培養，並著重有趣性和學習性兼具的上課方式，提高孩子們的學習動機和參與度。加上微客活動的教學者均為數位原生且具有資訊背景之講師志工，較能和同樣是數位原生的學童們快速得連結，且在服務進行時是以1:1的師生比，不只能隨時掌握孩子們的狀況，確保孩子們有專心地參與和教學的有效性，並能即時互動和交流或提供協助。

（二）    與企業的區隔

隨著疫情的出現，數位學習成為熱門的產品選擇，以下將舉例兩個較知名的組織為例，說明微客的服務與它們的區隔。

以玩轉學校來說，今年暑期推出了「扮演國際領袖線上營隊」，其鎖定的對象是升國小四年級到升國中二年級的孩子，以15至26人為一班，每班進行一周活動，也可以報名多班連續參與。在工具上使用Gather Town，讓孩子透過虛擬實境的體驗與角色扮演，以議題式遊戲引導孩子自主學習。然而在費用上卻是驚人的昂貴，一名孩子參加一班，就需一萬二的報名費，且不包含家長為孩子準備電腦、耳機、麥克風和視訊頭的成本。另外相較於微客1:1的組合，在此夏令營的師生比1:5的情況下，在線上只要有一個孩子跑遠，老師就無法顧及另外四位孩子，教學品質和成效便會受到影響。

另外以全台最大的營隊整合平台AI Camp的陳列來說，極少數由政府主辦的線上活動雖然是免費參與，但大多只有一兩個選擇主題和時段，而多數的活動的價格從兩百至上萬元都有，並且大多為以遠距學習為方式的課程。

相較之下微客的活動對於孩子是完全免費的，且混合了遠距學習和混成學習兩種不同的數位學習方式，並能在內容上能依照據點需求提供特定主題，諸如Podcast錄製等課程，同時也會以數位工具本身昨為課程主題，並以師生比1:1的方式為孩子們帶來良好的學習經驗。